本文转自：清华大学经济搞定学院网站
教育中诸多习以为常的作念法，实则并非自然得当意义；那些耳闻目睹的教育理念，其背后的深层逻辑与实践要义，却鲜少被认真拆解与体认。若要探讨如何靠近东谈主工智能的机遇与挑战，学校教育如何守正改进，不妨退身反不雅，通过比拟看着相似其实迥异的十对倡导，瞻念察其内涵，厘清其分野，匡助咱们“不畏浮云遮望眼”，更澈底地把捏教育本体。
1“教育≠教学”
教育教学恐怕是最常被连在沿途顺着说的两个倡导，说的听的也不怎么以为该有啥分别，但却是最该先好好琢磨明晰的。教育不等于、不啻于教学，尤其是这个“育”字，包含了多数且丰富的“不教而教”、柔润成长的内容。这属实亦然当放学校教育中的短板。
学校里，教学常以系统化的课程作为依托，而教育泛在于糊口中的方方面面，尤其是饱含丰盈细节的校园糊口、课外安排都是达成教育蓄意的首要路线，这些既不错通过猜度去鼓舞，也不错营设氛围来影响，但效果却多由其中鲜嫩的生命个体与有机的行动实践来创造并决定。倘若教学成效的评价需要用成绩单作为一种载体的话，教育效果的长效性、复合性与隐含性特征却让估量颇费念念量。我曾把教育效果分袂过成东谈主、成才、成群三类，其中的成群、成东谈主，绝顶进程上更有赖于教学以外所得到的濡染。
学校教育时常也还包括着招生和事业猜度与发展，而教学仅仅聚焦在学期间的学业完成；从对教育质地的孝顺而言，生源与行止，都极点首要，是学校这个生态系统的流水、势能。和什么东谈主在沿途学习成长，这个基本面有时会决定着能怎么学、会如何成长，自我渴望和朝上干劲大不相同。而去到那处作念成啥样，个体的发展质地与群体的结构质地，以及学校的连接发展，相互汲引，组成教育生态的要津表率。招生不单看考分，服务不去看起薪，都有其首要的价值引颈谈理。
记起几年前，当在线教育这个词大行其谈时，我心爱挑战似地多问一句：除了在线上完毕的教学行动以外，线上场景中发生的教育内容还应该包括些什么？谈理的不雅察是，课堂教学的课间是教育中的首要场域——许多师生之间充满生机以致影响深切的对话，都萌芽于课间的一次发问，抑或和憨厚一同走回办公室的一齐热聊。许多师生互动、生生互动的现场效果，线下比线上更有活力，非放心场景承载着远比放心课堂更首要的附涨价值，其迸发的教育火花虽难预设猜度，但充满不可先见的助长可能。课间尚如斯，课外行动的张力更甚，这都印证了教育的内涵与外延远不啻于教学的限制。
除了教书育东谈主，教育充分利用着校园的全员、全经由以无声浸润的方式完毕育东谈主功能。与学生搏斗许多的藏书楼憨厚、舍管大妈、食堂大叔这么的东谈主，校园景不雅与环境这么的物，成文的王法，无形的传统，都是教育的有机组成。不少院校遴荐本科书院这种浸润式糊口育东谈主的教育组织方式，也体现出超越教学的育东谈主使命被更有心的合理联想与更全心的照看呵护。
教师如期安排的通达交流时辰（open office hour）与教学答疑最大的不同，即是让师者在教学以外，不限度主题、不设限生源，与后生学子“再会”“畅叙”，饱读吹对等探讨，以达教育成效。
因为教育不啻是教学，除了负责学科、课程教学的专任教师以外，学校需要越来越多的对育东谈主有积极孝顺的挑升家，情绪健康、事业发展、带领力、全球胜任力以及社团诸首要方面的参谋人、导师、西宾，都要禀赋认同和实践训诲，才能在育东谈主中走漏作用。这些可能并不成按照传统方式去评定职称的师资，也许并不径直从事课程教学，但他们专科进程很高的孝顺却以非教学的育东谈主旅途，践行着全面育东谈主的教育理念。
同样的，教育在教学对应的课程表以外，饱读吹学习者去主动构建更多元、丰富的时辰猜度，从要达到的教育蓄意开赴，制定课程以外的概括训导与连接成长蓄意，包含与家庭、社会的互动，并分拆到月、周、日，幸免“脚踩西瓜皮”，予求予取而收效不彰。
院长们校长们，即使不再径直亲自教学，也会开设所谓的“隐性课程”，成为教育的独特组成。他们的言行垂范，有蓄意取舍，与社会各界的互动，对待不同师生与学友的方式，都会潜移暗化、产生教育作用。开学与毕业典礼等各式典礼或是大事件，从格式到内容，到精边幅质，诚然不是教学，又何尝不在深切地形塑着教育的质地。
教育不啻于教学，是十个“不等于”中抓总的，提纲挈领。
2“课程≠课堂”
课程有预习温习，有蔓延开展的多元行动。课堂，不论现场照旧线上，仅仅课程教学其中一个表率的载体。某些情况下，完全不依赖于课堂，课程也能有用实施。尽管焦点都在课堂，但其实课前、课后同样组成课程的有机头绪，并径直关系到课程成效。
对教师来说，用好课堂以外的种种方式与参与课程的学习者进行有机互动，是擢升学习效果包括课堂阐扬的首要旅途。当课堂因为规模较大而无法完毕个别关照，在课堂以外的场景更像是学习者激励敬爱心与创造力的沃土，通过饱读吹学习者活用课程内容，让更多的学习成效显当今所谓的课外学时中。
搞定教育名主见课程安排中，常把案例的小组研讨作念成堂前王法动作；低年级的通识教育大课堂，课前阅读与小课研讨等课程组成要素，是达成学习成效不可或缺的要津。课堂以外，功课和窥伺若得到有心联想，时常成为课程学习的亮点，那些豪阔创造性的大功课和考试的题目以及转换性完成的故事，早已成为届届学生衣钵相传的学校教育据说。
而行动学习、郊野走访为主的课程，课程的教与学都发生在浩繁寰宇间，拓展至社会肌理中，其中枢要素是学习蓄意的有用达成，而不拘束于格式上的教室空间。
我和共事们都经历过，现实中许多因为某门课程而建立的微信群，课程学习期间在课堂学习以外仍然活跃，不仅仅扶助安排与示知搞定，况且是日落西山的臆造学习社区，多线并发，接入现实，让课程学习深度广度大增，并与课堂组成互为助攻、此伏彼起的配搭。课堂现场不那么活跃而在线上变身麦霸、意见魁首的大有东谈主在。更具价值的，是课程完毕成绩已给出、学分已拿到之后，许多因课而生的社群（群名常是课堂名）却仍然朝气旺盛，化身为终身学习平台，靠着一又辈学习与学非所用，课程生命力历久应承，不觉间完毕“永无结课之时”的教育渴望。
自然，并吞门课程因师生组成不同，可能生发出全然不同的课堂样态。正像不同读者对并吞册《红楼梦》不错有多元解读，同课程的不同课堂可能也有着不同的学习成效。究竟该评比佳构课程，照旧优秀课堂，曾经让我想了又想。课程联想的匠心需依托课堂实施，课程反馈出联想之功，课堂亦有着因东谈主而异的纯真；因为一段时期课堂效果出色而获选佳构课程的，也有因为任课教师变了、学生组成变了而不再优秀的情形——静态的课程缺失了动态的课堂建构激活，也难称其好意思。
十个不等于，底本用过“高大于”“不啻于”，唯独课程与课堂的关系，不好简便地说课程是否一定大于课堂。
3“上课≠听课”
这一条的抒发是以学习者的视角，要是针对教师，则是“教课≠授课”。
对于课程成效评价，我从实践中回来出“七了”：
读了——课程要有一定的阅读量救济，课前课后都少不了读，教师还要给多余力的学习者更多蔓延阅读的挑战（自然也不错领略为因材施教、给他小灶的契机）；
想了——读的经由中就有批判性与建构性念念考，不仅仅荧光笔标亮有感叹的句段，更要时有问号透露，并不停迭代追问，最要紧的是追求代入，反求诸己，反躬内省；
写了——课前学习者写个节录或提纲与教师互动，让课堂互动在更自感汗颜的情景中张开，把存疑之处写出来提醒，让教与学都更有针对性；
听了——课堂上的听，不仅仅听教师讲这条印迹，听其他同学的发言，还包括“听”师生的神志和反应，这是“在场”“走心”的全要素熟谙，亦然多感官联动的通感协同；
说了——发不发言是课堂参与深度的首要分水岭，不成只在心里发言或是小声咕哝，须要当众说出来，不仅仅被迫答问，更要主动发问，能抒发己见，也给歧见以契机；
作念了——课堂外要通过投身行动学习让课程深化，正人动口也动手，以更强代入感的躬行体验（以致是不那么获胜的受挫）而让知行合一、能力提高、本事练成，田地升华；
变了——在课程经由中，学生所发生的变化也许还未尽显，但种子还是播下，许多在能力、念念想上悄关联词尽然发生的剖释与步履的变化，是教育之好意思，亦然课程学习最敬重的效果。
与上一条课程不啻于课堂相呼应，这上课七件套里头，有五件并不发生在课堂上。上课，讲究的是走心融入课程，而不是现身课堂。走心与现身，名义看似离别不大，遥远效果一比就进出甚远。走不走心不看格式——即使学习者在课堂上掀开着电脑，也就怕远隔了“七了”，而就算目视前列，札记工致，也就怕就真走心。离别要津是看学习经由对学习者来说是否价值自若，而不是单纯为了窥伺和成绩。上课走心追求的是，通过自驱学习而习得自驱
4“名师≠名嘴”
口才好并不是名师的必须，尤其不成以课堂现场的喝彩、笑声、歌咏声，或是水银泻地的演讲格调，来估量教师教学能力和水平的高下。
支吾如流、带些炫技的教课，狂征博引却疏于关注学生参与的讲者，反而会组成对学习者走心并建构性念念考的扼制身分。它让学习者更容易以不雅看者和辩驳者的脚色蔽明塞聪，并不成实在融入其中、作为主体而孝顺，也更难用批判性念念考的方式对待教学内容。实在的名师，有着温顺以教的格调，善于焚烧念念想的火花，并激励着学习者自关联词然地参与。有的名师概况不善言辞，却能通过尽心的教学联想和塌实的表面功底，疏导学习者深入念念考，名义看似泛泛、多有商榷的辩论中，常蕴含有一语中的的机灵点拨、激情激励。
教学不是扮演艺术，学生现场的惬心度也不代表着高质地的教学，以我多年跟毕业生们交流的体会，许多与东谈主、资格和实践关系课程的教学评价，刚刚结课时与10年后再品味时，常会有很大不同。丽都辞藻的过眼烟云与能引发剖释冲突和历久探索的问题联想，后者应该更体现名师的念念维深度和教育训诲，就像我常说的，好课果真是“潜力儿大”。高超的师者，以苏格拉底式的追问，以温顺爱真谛的立场，靠着发问疏导而非解答，多倾听而不仅仅自说自话，疏导不同类型的学习者充分抒发，让更多的意见主张引发通盘学习社群更深入多元的念念考。
拙嘴笨脑诚然难言是上风，恐怕也难助教诲者揽获教学比赛的奖项，却也不妨碍许多师者退休时有下自成蹊的名师好意思誉。
名师从不以得益“粉丝”为荣光，学习者的切实进步才是师者最为敬重的。某种谈理上，自认“粉丝”，折射生态的隐忧；唯师是从，实为教育的失败。
5“回来≠论断”
单向灌注与坚守模范范式的课堂，“盛产”着单向度的东谈主。
东谈主们期待着站在教室焦点处的教师，在课堂尾声斩钉截铁地给出无可辩驳的论断。教室的顶灯暗下来，亮起来的投影上投出来的，即是大众应该刷刷刷地记在簿子上的模范谜底。悉数课程辩论中的回文弯曲（如果有的话），最终都得要统一到“不二”论断上来。
这恐怕是力求培养创造力、转换性的教育中最危急的一步，将底本即是并充满张力的复杂问题简便化为模范谜底，本该在回来中被进一步叫醒的敬爱心、想象力却在此时掩旗息饱读。豪阔启发性、延展性的回来应该成为念念考的来源、行动的燃点，而模范谜底式的论断经常让念念考走到尽头，让活跃的念头堕入冰封。
好的课程回来应该像一面多棱镜，折射出问题的各个维度，呈现出立体之好意思。它需刻意关照并深信那些辩论经由中的弯曲与不合，给以参与者的孝顺以更大的饱读吹，而非急匆促中地强行统一到某个谜底上并以其为定音。当咱们将回来异化为论断时，本质上抢劫了学习者独处探索以致质疑名义共鸣的契机。培养东谈主而非器用的教育要作念的，是为学生掀开更多可能性，而非不经意地就关闭念念辨之门。
我我方在搞定案例教学中，老是遭逢终年被论断喂养的学习者，他们不肯意经受案例临了的通达式结果，一定要逼着我给出个最终判定。当课堂因为立场各异而裂解的时候，最终的论断并非判定胜负曲直，而是促进东谈主们看到不同，能更容异，能生同理。
回来是学习者皆为主体的进行时、是属于每个东谈主的动名词，而不是论断所代表的完成时；论断是大写的，回来却是小写的，属于东谈主东谈主的；论断符号着有限游戏的尽头，回来则是无尽游戏的死力站。
记起我和共事教批判性念念维与谈德推理（CTMR）课程时，有不啻一个学生说过，底本课前挺确定的不雅点，上了这课却多了一些猜忌，本以为憨厚收尾会抓住出一致的论断，谁料回来却激励了蔓延的念念考，辩论不以下课铃响为停歇，在路上、餐桌、卧谈会......连接发酵，这不成说是余音绕梁，却是启发性回来的纯真注脚。
6“札记≠纪录”
在教搞定类课程时，咱们常说：不成亏负和奢华了一房子加起来得有上千年的实践训诲。这个说法强调的是这课毫不该变成教师中心的单向灌注，造成如奏技者与看客的关系，而是要让尽可能多的东谈主活跃地参与进来，主动孝顺他们的训诲，建构开朗泼的学习社区。
这不仅得当一群东谈主，一双一，同样适用。你的活念念想、纯真实践，在上课的时候被退换、触发出来的灵感、念头，你听到的和你猜想的你所经历过的复合编织建构在沿途、簇新出炉的瞎想，有莫得成为札记的一部分？有东谈主以不同神志的笔、或是在札记本不同的分区纪录，有的是汲取到的不雅点，有的是存疑之处，有的是激励出的灵感，还有的是接下来不错探索的行动项。
是的，好的、活的札记才不是逐字逐句地复刻教师的语脉言风，尽管其中概况字字珠玑。按照怀特海的说法，莫得在脑子里经过利用、考证或与其他知识进行新的结合便经受的仅仅惰性不雅点，惰性不雅点不但无谓，况且无益。
内在走心，远比走笔龙蛇更有价值，好的札记一定是有批判性的、建构性的、个性化的知识舆图和接下来就开干的任务清单，涌动着敬爱心，迸发出想象力，提供了行动念念路。即便速记员的纪录准确度再高，作为学习者，也不算是及格。
札记是教与学经由的载体，是教学内容、学习者既往训诲和当下念念考晃动的共创效果。不下翰墨不念书，书的边边角角字里行间的批注涂划，让讲义变成你跟作家的对话录，变得个性都备，变得唯一无二。
记起在某些带领力与交流课程中，学员的札记更是成为反念念个东谈主念念维格调的素材。有东谈主追求逐字纪录，有东谈主半天未落一笔；有东谈主固守原话，有东谈主借题走漏 —— 这些各异背后遁入着诸多深意。搞定课程的札记经常是学员反不雅自身搞定实践的镜子，我曾见过许多札记中布满惊皇失措的惊叹、圈叉，以致写着 "这说的即是你啊！" 的批注，也不乏课后待探究的问题清单与即刻实行的行动项。总之，札记应当是鲜嫩的、纯果真，是每位学习者唯一无二的再创作。
结合“札记≠纪录”和“回来≠论断”，多想想学生“记一辈子”照旧“记一簿子”之间的云泥之别，在教育实践中不惟书，不惟师，祛魅而饱读吹自信，共创而兼容并包。
7“成长≠成绩”
说到学校教育，成绩被教与学两边奉若圭臬，素有“学生的命根”之称，更成为疏导教育各参与方的（师生、校长及搞定者、家庭，政府及社会）坚定指挥棒。
但成绩并非第一性的，它是一种对于教育效果的简化测量，是对成长这个教育根柢蓄意的不得片刻为之的简便处理，用硬梆梆的、外显的、即刻顺利的一把标尺来权衡，完全无法反馈出那些活生生的、内隐的、长效的质素。教育中最零散的个体成永劫常是隐性的，也不是预期而来的。它可能阐扬为一个倏得觉醒的意思，一次糟塌惬心区的尝试，或者一番失败后的反念念，一段影响到自后很久的关系。这些都无法用数据化的分数、成绩来简便框定。
即使是包含课外行动亮眼阐扬的“第二成绩单”，也未免堕入另一种模范化、模版化窠臼，以致成为催生某种扮演性行事格斡旋糊口方式的诱因。
每一个个体都是独特的存在，各有其好意思。成长是专属故事，成绩是刻板印象；成长讲究自成一格，成绩只可齐截取都。成长饱读吹走我方的路，成绩锁定赛谈加重内卷。潜力、活力、创造力，本就较难体当今成绩中，所谓经由评价，升值评价，一朝被评分模范所裹带，所呈现的方式大抵是蹩脚的。爱因斯坦与第二只小凳子的故事脍炙东谈主口，形象地抒发出对每个个体的点滴成长加以认同的首要性，以及，学生之间横向比拼的邪恶之处。
自驱力（内驱力）不仅是培养创造性东谈主才最应锚定的蓄意，亦然构筑更历久的幸福东谈主生的基础。四声的好(hào)学——“知之者不如好之者。好之者不如乐之者”的好，终身受益的勤学民风，比能用成绩单上的面子分数抒发出来的三声的好(hǎo)，更值得育东谈主者终身追寻。应知外皮动契机消解内在动机，当成绩和因此而来的褒奖等外皮动机过度犀利时，内驱就会随之衰减，这一丝恰是全社会上高下下只在乎成绩“唯分数论”的最大隐患。我常跟重生说到咱们根据分数中式的基本逻辑，是假定这成绩能够绝顶进程地反馈出你的勤学民风，能够表征出你畴昔的成长潜力；尔后者，才是咱们尤其敬重的成长密码。
成长关乎全东谈主的果，也栽培全东谈主的因。林巧稚往时毁灭考试、对同学施救而被协和医学院中式，自身即是阐明全东谈主教育价值的范本。
我一直命令，教育当从少时、小处遵循柔润“团结基因”，学校应青睐学习者以“习得团结”的方式与共戮力，协同孝顺、探索与创造。有个具体建议即是，学校教育的评价体系中，要用三分之一以致二分之一以上的比重以“共进、共创”为估量维度，创造更多契机藉由对团队进行评价来饱读吹学习者以谐和方式学习成长，而不仅仅导向一骑绝尘的个体独行。
8“器识≠知识”
给学生以猎枪，而非干粮；授东谈主以渔，而非授东谈主以鱼。这都是强调剖释能力培养比册本知识获取、动态建构比静态积聚更首要。自然，准备一定的中枢体与脚手架般的知识基础，并利用这个经由擢升剖释能力，仍然是教育的基本任务；但不移至理的是剖释的价值远越过知识自身。尤其在生成式AI重塑教育生态确当下，知识从稀缺到爆炸（对于个体更是过载），批判性、迁徙性和情境性的剖释能力更显零散。以致应该说，不单要强调剖释，还更强调元剖释。
而在我对AI日眉月异发展的领略中，看到了一般性的剖释能力也并非东谈主类的专长，加快学习成长的AI越来越阐扬出不啻于“书呆子”，在“猎枪”和“渔”这个条理也展现出很高水准。AI原住民以AI为使命伙伴时，许多AI胜任的使命，阐扬出来越过许多正常东谈主的高阶剖释能力。以致遭东谈主诟病的“幻觉”，也有不雅点认为是一种在东谈主的步履中常发生的“剖释创造”。
这是我为什么建议来，器识要成为AI期间、富饶期间的教育新重点。
器识，指的是器量与眼光，是判断与信仰，是形态与田地，是精神世界的丰盈与包容，是正人之谈。“多数东谈主因为看得见而信赖，少量数东谈主因为信赖故能看得见”，这里的“看得见”不是通过逻辑严实的念念维推导而来的，而是因信赖、凭器识所致，这是依靠逻辑、基于字据的算法智能所无法替代的；但唯独“少量数东谈主”是不够的，器识要解脱稀缺性，社会得造成一个基本共鸣，即器识不该是少数东谈主独特的、好意思妙化、贵族化的东西，而要成为畴昔东谈主们的基本特征，要有更多的器识通过教育，而成为东谈主类社会的学问；要有更多的东谈主，具有更广域而深湛的器识。
创作于1923年的清华校歌第三段歌词里，有“器识为先，文艺其从”，强调非论知识照旧能力，其首要性，在器识后。1947年梁念念成教诲作念题为《半个东谈主的世界》的演讲，命令文理切不要分家、缺一不可，不然培养出来的就仅仅“半个东谈主”，决定着建筑师成为大家的要津，不是武艺，而是器识。有东谈主以“有知无识”——有知识而无眼光、无胆识，重知识而缺器识来品评咱们的教育，是值得反省的。
靠近“我不怕机器变得越来越像东谈主，而唯怕东谈主变得越来越像机器”这么的警示，要让教育和东谈主不机器化、相同化，需要器识为先。包括带领力、企业家精神、通晓家风范、共同体厚实这么的器识，也毫不是运算速率更快、算法更精妙、占独特据量更大的极值优化表率所能产出的。平克用过高理性（high touch）来描写在畴昔期间高技术（high tech）所缺，对仗工致而都用了高（high），我则建议把high改为human来加以念念考。
器识会让东谈主们去始创前所未有的领土，并营造出让东谈主更像东谈主让社会更进步的环境，升华那些无法用AI取代的使命价值，丰富那些东谈主性本体深深镶嵌其中而无法被简化为算法、异化为机器的使命。教育也应当让同理心、情愫考虑和东谈主文关怀成为新重点，这些是东谈主类能作念得好而算法、机器东谈主、应用表率所作念不到的东谈主之是以为东谈主的精神高地。
教育远不啻于教学，从对于器识的柔润和醒觉启迪上看，愈加如斯。
9“体育≠育体”
蔡元培先生说，“完全东谈主格，首在体育”；张伯苓先生讲，“不懂体育者，不不错当校长。”反不雅当下，如今的校园体育、青少年体育的价值正被以各式方式窄化、矮化：内容上局限于体育课的限制，以致简化为体能测试；效果上过于关注具体通晓手段的掌捏，以致分数化为体能测试。这赫然与大教育家们敬重的体育的教育价值，相去甚远。
体育的教育价值，不啻是强身健体或掌捏一些个通晓手段，即使是培养终身受益的通晓民风，也还不够。体育是教育中的一个维度，跟德育、好意思育、事业教育一样，很好地印证着教育效果的概括性与多元化。
不少体育教师们在教学实践中渐渐深化剖释，经历了领略该如何设立符合知识、能力和价值三位一体理念的体育教育蓄意的经由。当请大众拆解体育教育的能力求谱时，滥觞列出的都是具体的体育通晓手段，奔波、越过、限度体格、独霸某种球类，其实那些碰巧该被看成是三位一体中“知识”的限制，只不外，体育知识阐扬的格式多数是具身性的，是在通晓中呈现的。
那么，什么是体育教育的能力擢升呢？有许多与剖释关系，而并非停留在体格手段层面的具身性。比如专注力，如何能够在通晓中充分退换体格准备情景，如何摒除来自外部的各式打扰，如何能够坦然转换发怵的内心，作念到心无旁骛？这种专注力并非体育通晓所独特，却能在体育教育中得到极好的训导与养成。除此以外，交流能力、团队合作能力、压力搞定能力、抗难题回答能力、时辰搞定能力、自我剖释能力、博弈运筹能力，以及不凡带领力，这都是体育教育的能力培养维度的效果体现。
而体育对于东谈主格和价值不雅的训导，则更为隆起。马约翰先生说，通晓中造成的细致品性不错迁徙到东谈主的意志品格，体育通晓在价值不雅上的教育成效，不单限于体育场上，且能影响通盘社会。在通晓中，青少年既能感受到比赛得胜的荣耀和成绩糟塌的应承，也能在养成通晓民风的经由，完毕情绪东谈主格和意志品性的塑造，匡助学习者在团队通晓中学会合作，在竞技比赛中检修意志，在失败与反击中培养韧性，尊重敌手，顺从王法，感德队友、西宾、陪练乃至不雅众，讲究胜败不骄不恼的通晓家风范——这都是体育育东谈主的精髓。将体育简化为体测达标，简便认定是只跟健体关系，实在是对其全面育东谈主价值的诬蔑和奢华。
学校体育的本体并非校际竞技赛事的喧嚣征象，全球性、普及性与养成性才是体育教育的基调。体育教育的场域也不仅限于有学分的课程、有教师的课堂，学生自愿组织、薪火相传的体育俱乐部与社团，以及课外自主开展的种种体育行动、丰富生态，更蕴含着源自学生主体、自驱永续的教育谈理。
对于好意思育与艺术教育之间的比拟，以及事业教育中究竟什么事业如何事业才有教育价值的辨析，我虽也有撰文分享念念考，但并未具体列入这十对倡导不等式中，其精神主张也许可作念类比。
10“集体≠班级”
班级是中国粹生最为熟悉的集体形态，课堂和课外的许多行动都以班级为基本单元张开。在班级集体中成长的学习者，不仅培养了在任场与在走向社会后的糊口中所需的东谈主际手段，也结成了东谈主生中沿途雕塑前行的零散伙伴关系。
关联词，许多学友访谈发现：班级以外的其他多种种种的集体，成为其东谈主生中相称首要的成长泥土；正像社会学家揭示的“弱劝诱的强力量”所发现的那样，跨出班级、专科和院系所建立的东谈主际和社群关系，绝顶进程地成就着毕业后的事业发展和幸福糊口。在班级以外的多种种种的集体格式，劝诱着学生主动开荒、参与孝顺，概况还包括些难以割舍的厚谊。那些非放心的同侪群体，比如社团、课题组、意思小组，那些花费了不少主动开荒和参与奉献的心血的集体糊口特地造成的终身社群，经常走漏着更历久而深刻的教育影响。
因为班级的放心化、强化而囿于班级这么一种集体，对于教育与成长而言，像是入宝山而赤手归，无疑是极大的损构怨敛迹。故而，要特别青睐校园学习与糊口中“非放心”集体中蕴含着的铸造带领力、创造力和社群力的谨慎机遇。
因为曲直放心，经常都需要主动发起或者全心维系。学习带领力，最有用的不是课程，而是集体糊口，其中绝顶有用的一种锻真金不怕火是积极田主动发起，不怕碰壁、不惧薄待，以冒险精神和“厚脸皮”去尝试、去引颈。许多带领者在许多年后回望校园时光，铭肌镂骨的挂牵中，就少不了作为集体行动发起者的苦辣酸甜。
因为曲直放心，强制与顺次都不大好使，最需要以创造来赢得大众的自愿参与，以弃旧容新让非放心集体不啻是延续，况且与时俱进，这就考验着学生自主的集体的创造力。莫得学校或教师的上手指挥，在大众都有着“不装”、“不顺服”的解脱的情景下，苦思冥想，上行下效，让集体变得豪阔凝华力的同期，受益终身的能力也在擢升。
因为曲直放心，年青东谈主能在真实互动中学会处理复杂的需要镇静和包容的东谈主际关系，体验接近真实的权力与背负、冲突与合作、压力与韧性，得益拉伸、糟塌与成长。同理心、谐和力、谈判力、危机处理能力，乃至自我放手精神。在这种学生时期的非权益集体中，莫得层级，莫得命令链条，大众简直是平起平坐，谁也不成只靠着黄袍加身来达成蓄意，若论训导影响力、带领力、社群力，学校糊口中的这种集体情境，号称是东谈主生中不可多得的熟谙场。在这种“熔炉”中所得到的成群、成东谈主以及成才方面的得益，是那些预先规矩的并有教师主导的行政班级难以提供的。
集体寿命有长有短。我记起有同学在自愿组织的出门学习之旅中，在临时集体中得到了铭肌镂骨、改变东谈主生的成长体验。更多的是“东谈主走群立”，论历久度而言，学生时期的种种集体，大都终其一世；以致靠着微信群，因为年青时的知根知底、赤诚亲密，即便年岁大了日东月西，也很自然地就让互动延续，仿佛天天活在沿途。
就像是宅家不成独处，宅在班级里也难以取得主动跳出情绪惬心区的浩繁成长寰宇。越是AI期间，教育这种把五湖四海的东谈主团员在沿途的价值，这种超越东谈主才红利而孝顺友谊、带领力与分享愿景等“东谈主文红利”的价值就越突显。教育需要集体，集体自身也正进行着价值自若的教育；那些对集体匡助孝顺最大的参与者，经常也会在集体中得到最多的锻真金不怕火擢升。
结语
树德树东谈主使命中，非论是大学照旧中学、小学，以上这十对倡导都值得慢推敲、细琢磨；准确把捏这十个“不等于”，匡助教育者和学习者，以及关怀和影响着教育的东谈主，成就更成心于促进东谈主的全面发展的教育不雅，成就更为立体多元动态和面向畴昔的教育评价不雅，指导实践，改变步履，改进面庞。而莫得厚实到这些不等号的存在，把不等号的把握同日而论，经常会带来育东谈主使命中回绝冷落的种种偏差，深刻影响教育成效。
2016年12月第一次在教书育东谈主研讨会上分享“十个不等于”，之后成为新教师入职教育的通例内容，2017年也以此为主题给全校重生作念过成才教育论说。近十年间，因着期间的发展和语境的不同，交流分享的内容也迭代了多个版次。最近一次是前不久在香港教育大学与清华大学教育学院的合资论坛上，结合AI对教育的影响谈“十个不等于”，英文主题词用了“eduAI and10 beyonds”。
AI呼啸而来。“以东谈主为中心的AI”这个理念，很容易地就达成共鸣，取得了价值认同。但要是建议“以东谈主为中心的教育”，不知是否会让东谈主以为骇怪？这，这还用说吗？不以“东谈主”为中心的话，还能称是教育吗？我倒以为，不必骇怪，尤需深念念。
让咱们试着用这十个不等式的左边减去右边，“教育——教学”，“器识——知识”，“成长——成绩”，等等，沿途再行扫视得到的这些个差（difference）——这最是AI期间，以东谈主为中心的教育应该青睐、重拾和重置的。
杨斌
清华管制学院搞定学教诲、带领力辩论中心主任，清华大学可连接社会价值辩论院院长。主要辩论范围包括组织步履与带领力、买卖伦理、非市集战略、高档教育转换等。
杨斌于1987年考入清华大学经济搞定学院，先后取得清华大学工学学士学位、搞定学博士学位。开荒并主讲清华大学佳构课“带领与团队”“批判性念念维与谈德推理”，教诲“搞定念念维”“念念维、决断与带领力”“文化、伦理与带领”“危机搞定”“搞定学概论”等MBA/EMBA课程，屡次获颁教学奖励。作为团队成员，取得国度级教学效果特等奖一项（2023），国度级教学效果一等奖2项（2014，2018），北京市教学优秀效果特等奖1项，一等奖1项。
杨斌教诲现任寰球工商搞定专科学位辩论生教育指导委员会文书长赌钱赚钱官方登录。